Autismo e Scuola
Progetto Accoglimi
Autismo e Scuola
SETTEMBRE…È TEMPO DI SCUOLA!
Organizzazione ambientale
L’insegnante è un mediatore nella relazione di insegnamento-apprendimento.
Propone attività per lo sviluppo della zona prossimale, seguendo gli interessi del bambino; osserva la sua evoluzione e il suo avanzamento; semplifica il compito quando è necessario; propone un livello più alto di attività quando il precedente è stato acquisito, e ha cura di procedere con una sola difficoltà in più alla volta; permette la ripetizione; rispetta i tempi del bambino.
Durante l’interazione si avvale di modalità che facilitano la collaborazione e la condivisione: usa un tono di voce pacato, mantiene la calma, dà istruzioni chiare e brevi, attenziona anche i piccoli successi piuttosto che gli errori.
Inoltre utilizza strategie per favorire la comprensione dell’ambiente e delle attività; allo scopo inseriamo alcuni suggerimenti nei punti seguenti:
Favorire la comprensione dell’ambiente.
- La comprensione dell’ambiente potrebbe essere semplificata tramite il ricorso ad ausili percettivamente chiari, per l’individuazione dei diversi ambienti (classe, laboratori, palestra, bagno) e, all’interno dell’aula, dei vari spazi di lavoro (es., angolo per le attività indipendenti, angolo per le attività di apprendimento);
- l’ambiente andrebbe predisposto e allestito con materiali utili per attività costruttive;
- l’ambiente dovrebbe fornire le informazioni necessarie nel modo accessibile al bambino (non solo verbale);
- andrebbero separate le aree per il lavoro, per il gioco, per lo snack o per altre attività;
- è bene ridurre le fonti di distrazione.
Favorire la comprensione delle attività.
- Sarebbe utile sistemare il materiale in box, vassoi e carpette che contengano oggetti, adatti allo scopo e curati nell’aspetto;
- il materiale dovrebbe essere mantenuto e sistemato in modo ordinato;
- il materiale dovrebbe essere preparato in modo da facilitare l’autocorrezione;
- l’uso corretto del materiale dovrebbe essere già stato presentato al bambino prima di avviare l’attività.
ACTIVITY SCHEDULE
Per gli alunni con autismo può essere molto utile definire e strutturare il tempo durante il quale avvengono le attività didattiche e ricreative. Le Activity Schedule – AS (o schemi visivi, o promemoria visivi delle attività) rappresentano iconicamente le varie attività da svolgere, cosa accade prima e cosa accade dopo, servono a strutturare la giornata attraverso un’organizzazione del tempo, aumentando in questo modo la prevedibilità e il controllo della situazione e diminuendo l’incertezza fonte di ansia.
Gli schemi visivi variano a seconda del livello di sviluppo del bambino. Le attività da svolgere possono essere presentate con diverse modalità comunicative. Si possono utilizzare oggetti per bambini piccoli o non verbali o con gravi carenze, oppure forme più simboliche ed astratte che prevedono l’utilizzo di fotografie, immagini, disegni, parole.
Se si utilizzano oggetti reali si possono usare, ad esempio, un pennarello per svolgere attività al tavolo o un cucchiaio per mangiare. Lo stesso oggetto deve comparire sullo schema ogni volta che quella determinata attività va svolta. È importante dare un nome ad ogni attività e ad ogni ambiente, in modo che lo si possa richiamare per ogni simbolo. Lo studente potrà trovare lo stesso simbolo nel luogo in cui l’attività verrà svolta. L’organizzazione dell’ambiente facilita agli allievi l’identificazione dei luoghi dove si svolgono le diverse attività.
Si possono organizzare:
• AS fisse con oggetti o immagini (Fig. 1);
• AS mobili con oggetti o immagini (Fig. 2-4);
• AS in forma di agenda scritta (Fig. 5-6);
• AS da polso (Fig. 7).
È possibile transitare da una forma più concreta ad una più simbolica se il bambino manifesta le competenze per questo passaggio.
Ad inizio giornata è importante costruire lo schema visivo personalizzato, preferibilmente insieme al bambino, attaccando alla base di cartoncino i simboli delle attività che andrà a svolgere.
Lo schema deve essere flessibile, modificabile in base alle esigenze e, se possibile, dovrebbe proporre delle possibilità di scelta.
SISTEMA DI LAVORO E INDICATORI TEMPORALI NELLE SINGOLE ATTIVITA’
Il Sistema di lavoro fornisce al bambino tre importanti informazioni:
• il tipo di compito da svolgere;
• la quantità di lavoro da effettuare (numero di attività da svolgere);
• il momento in cui sono finite le attività da svolgere.
Il sistema va presentato visivamente e organizzato in base al livello di sviluppo del bambino: può essere presentato, ad esempio, come lista scritta o, in maniera più concreta, le attività da svolgere possono essere posizionate su uno scaffale sul lato sinistro del posto di lavoro: il bambino deve prendere il box contenente il compito da svolgere, completare l’attività e spostarla sul lato destro del posto di lavoro (lavoro da sx a dx) o in uno spazio dedicato alle attività completate. Il tempo viene regolato dal numero di attività da svolgere, una volta concluse tutte le attività il bambino ha finito il lavoro (Fig. 1-2).
Un secondo livello per scandire il tempo è dato all’interno di ogni attività: gli Indicatori temporali scandiscono la durata della singola attività o compito (Fig. 3), esempio il numero di palle da tirare a canestro, il numero di oggetti da selezionare, il numero di pezzi per completare un puzzle.
È possibile anche utilizzare un TIMER che attraverso uno stimolo sonoro segnali la fine dell’attività (Fig. 4)
TASK ANALYSIS (ANALISI DEL COMPITO)
“L’analisi del compito è un insieme di metodi che consente di scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un compito-obiettivo inizialmente troppo complesso per essere proposto nella sua totalità” (Ianes, 2006).
Il compito viene scomposto partendo dalla sua descrizione globale fino ad arrivare alla descrizione delle singole azioni necessarie per la sua esecuzione. La task analysis è composta quindi da una serie di passi da effettuare in sequenza ordinata, da una serie di sotto-obiettivi sequenziali, per facilitare l’apprendimento dell’alunno (Fig. 1)
L’analisi del compito deve essere individualizzata all’età, al livello di abilità e all’esperienza pregressa dello studente.
Per attuare la task analysis, è importante individuare le abilità componenti e i prerequisiti necessari per lo svolgimento del compito. Le figure 2 e 3 sono esempi di istruzioni visive basate sulla task analysis. Per “incollare uno stiker su un foglio” (Fig. 2) è necessario individuare prima le singole abilità necessarie che permettono l’esecuzione del compito, cioè impugnare la colla, svitare il tappo, ruotare il supporto per far uscire la colla in stick, e così via.
Importante:
1. stabilire cosa una persona è in grado o meno di fare eviterà di tornare su ciò che è stato già insegnato;
2. frammentare l’abilità in fasi specifiche permetterà di identificare e affrontare più facilmente le difficoltà.
SISTEMI AUMENTATIVI DI COMUNICAZIONE
I sistemi di comunicazione aumentativa e alternativa (CAA) permettono di semplificare ed incrementare la comunicazione nelle persone con difficoltà nell’utilizzo dei più comuni canali comunicativi, con particolare riguardo al linguaggio orale e scritto. È una comunicazione alternativa perché utilizza sistemi alternativi a quelli tradizionali.
La CAA è un sistema che utilizza scrittura, simboli, immagini, strumenti, dispositivi o gesti per compensare le difficoltà di comunicazione.
Gli ausili per la CAA possono supportare l’esigenza della persona con disabilità di comunicare attraverso:
• Dispositivi esterni, di cui fanno parte:
• il PECS (Picture Exchange Communication System) sistema di comunicazione per scambio di immagini (Fig. 1-2);
• le Tabelle di comunicazione: sono un insieme strutturato di rappresentazioni (fotografie, simboli grafici, sistemi di simboli, parole scritte, lettere) che permette una comunicazione comprensibile e condivisa con i partner comunicativi. Vanno costruite su misura per ogni bambino (Fig. 3-5);
• il sistema V.O.C.A. (Voice Output Communication Aids), si tratta, generalmente, di una tastiera più o meno complessa: in corrispondenza di ogni tasto è possibile registrare un messaggio (al quale viene generalmente sovrapposto un simbolo che ne richiama il significato);
• i Comunicatori dinamici: dispositivi basati su tablet e smartphone che tramite opportuni software consentono di visualizzare una matrice di scelte (lettere, parole, immagini, etc.) per le quali si può optare usando dei dispositivi di puntamento (per es., touchscreen, puntamento oculare) (Fig. 6).
• Linguaggio dei segni: è una forma di comunicazione che veicola i propri significati tramite segni con le mani, espressioni del viso e movimenti del corpo; ogni gesto ha un significato specifico, così come avviene per le parole. Non richiede l’utilizzo di materiale esterno, ma solo il coinvolgimento del corpo della persona. Nell’utilizzo di questo sistema come forma di comunicazione con il bambino, è molto importante che tutte le persone che lavorano e interagiscono con lui conoscano i segni che usa in modo che possano essere rinforzati costantemente. I segni possono essere standard o individualizzati in base alle competenze del bambino.
OPERANTI VERBALI
Nel 1957 Skinner scrive il libro “Verbal Behavior”, nel quale presenta il linguaggio come un comportamento verbale che può essere spiegato tramite le stesse variabili ambientali che controllano ogni altro comportamento. Suddivide il linguaggio in categorie funzionali (ogni categoria ha una precisa funzione) chiamate operanti verbali. Con comportamento verbale non ci di riferisce solo al comportamento vocale, ovvero al “parlare”, ma a qualunque tipo di sistema di comunicazione: per esempio la lingua dei segni (utilizzata da chi presenta disabilità uditive) o il PECS (sistema di comunicazione per scambio di immagini).
Operanti verbali primari:
• MAND (Richiesta): chiedere ciò che si vuole. Per esempio dire “biscotto” perché, lo si vuole;
• TACT (Denominazione / Etichettamento): dire il nome o identificare un oggetto, una caratteristica o un evento. Per esempio dire “biscotto” perché lo si vede;
• ECOICO (Imitazione vocale): ripetere esattamente quello che si è sentito. Per esempio dire “biscotto” dopo che qualcun altro ha detto la stessa parola;
• IMITAZIONE (Imitazione del segno): copiare i movimenti di qualcun altro. Fare il segno (del linguaggio dei sordi ad esempio) per “biscotto” dopo che qualcun altro ha fatto il segno per “biscotto”;
• INTRAVERBALE (Risposta a domande): rispondere a domande o conversare quando le parole sono sotto il controllo di altre parole. Per esempio dire “biscotto” quando viene chiesto: “cosa mangi per merenda?
I bambini con autismo possono avere difficoltà a generalizzare gli apprendimenti da un operante ad un altro, per cui potrebbe risultare necessario effettuare dei training specifici per ogni operante; ad esempio il bambino può essere in grado di ripetere la parola “Biscotto” su ecoico, ma non è in grado di effettuare il mand per richiederlo se lo vuole.